知识转型及其对基础教育改革的启示探讨
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（以下简称《决定》）可以分两个方面进行理解：规范教育与外部的关系，规范教育内部关系。现在全国教育界正在深入学习《决定》，为了给学校和教师学习《决定》提供比较坚实的理论基础，我们特约请北京师大教育学院教育学系主任石中英博士和教育部课程教材研究所常务副所长、全国课程专业委员会主任吕达博士从知识论和课程论视角审视《决定》中的学校课程、教材和教学改革，分两期刊发，希望能引起各地学校领导和教师的重视。编者
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》颁布后，我国基础教育事业进入了一个新的变革时期，其变革的广度、深度和自觉程度都将是前所未有的。这场以素质教育为主旋律，以培养学生的创新素质和实践能力为突破口，以全面提高国民素质为根本宗旨的基础教育改革运动必将对21世纪上半叶的中国社会产生巨大而深远的影响。因此，加强基础教育改革的理论研究，进一步提高基础教育改革的理性水平，有助于促进基础教育改革事业的健康发展，更好地实现基础教育改革的目标。本文主要探讨当代社会中伴随着社会转型所发生的知识转型及其对基础教育改革的影响，以期重构21世纪基础教育的认识论基础。
一、知识、知识型与知识转型
探讨知识转型对于基础教育改革的影响，首先必须明确知识转型的概念。而要明确知识转型这个概念，又必须首先明确知识型乃至知识这两个概念。关于什么是知识这个问题，千百年来思想家们给出了五花八门的定义，在日常生活中人们也有着不同的理解和使用。透过多样性的知识定义和用法，我们可以发现，什么是知识问题总是内在地包含着什么是真正的知识这个问题。对这两个相互关联的问题的回答必备的一个思想前提就是：制定判断一种认识经验究竟是不是知识的标准。而这个标准又不是由人类个体的认识经验本身所提供的，而是由一些特殊的社会利益集团所制定、颁布并通过一定的社会力量使之合法化的。显而易见的是，人类社会的认识经验是非常丰富的，但并不是所有的人类认识经验都被当作知识来对待，只有其中一小部分符合既定知识标准的认识经验才配享知识的美名，并借助于学校机构或大众媒介加以传播。我们把一个时期人类所有知识生产、传播、辩护或应用的标准称之为知识型或知识范型。不同的思想家之所以对于知识有着不同的定义，就是因为他们所采纳的知识标准是彼此不同的，有的人将逻辑的自恰看成是知识的标准，有的人则将经验的证实看成是知识的标准，还有的人将实际的效用看成是知识的标准，如此等等。由于各人所持的知识标准不同，所以各人对于知识的生产过程、辩护过程以及知识与社会和知识生产者的关系等问题的看法也必然不同。因此，扩大一点看，知识型就是某一个时期的知识分子所共同分享的知识问题、范畴、方法、价值、制度与信念的整体，是知识的政体和知识分子无法逃脱的思想结构。
界定了知识型这个概念，就比较容易理解知识转型这个概念了。所谓知识转型就是指知识形态、知识范式或知识政体的转变，意味着原有的知识型由于种种原因出现了根本危机，新的知识型逐渐出现并取代原有知识型的过程。从内容上说，知识转型不仅包含了知识标准的转变，而且还包括了建立于其上的知识制度、知识组织、知识信念以及知识分子角色等方面的转变。从过程上看，知识转型一开始可能出现在个别知识领域，如科学或哲学等，后来就会慢慢地扩张到整个知识领域。从历史上看，知识转型时期的到来都有一些明显的症候，如有人提出了新的知识概念或知识标准；知识分子内部开始围绕着知识的性质或标准问题进行学术辩论；出现了越来越多的异端知识分子；提出了新的发现或证明知识的程序和方法；出现了新的表述和传播知识的方式；出现了一些新的知识分类标准；知识分子的自我反思意识开始增强，等等。从动力上看，人类社会的知识转型既是社会转型的一个重要组成部分，同时又依赖于和反作用于社会政治或经济形态的转变。知识转型与社会转型有着不可分割的内在联系，是社会转型的一个必要条件，对社会生产和生活的各个方面都产生重大的影响。
二、当前人类社会面临的知识转型
纵观人类社会的认识史，知识的形态曾发生过数次重大的变化。就大的方面来说，人类社会的知识型就先后经历了从原始社会的神话知识型到古代社会的形而上学知识型再到现代社会的科学知识型的连续转变过程。就知识分子角色的转变来说，在神话知识型中，巫是当时社会中最受尊重的知识分子，享有认识、解释或转述神喻的特权；在古代社会中，形而上学家代替了巫成了当时最主要的知识分子，制定了新的知识游戏的规则和判断某种经验的认识论价值的准则；在现代社会中，科学家或研究人员又取代了形而上学家，成为现代最主要的知识分子，支配着人们的知识生活。就知识的性质或标准而言，原始的神话知识型将神秘性、叙事性和隐喻性作为最主要的知识标准；古代的形而上学知识型将本体性、绝对性和终极性或神圣性作为最主要的知识标准；而现代的科学知识型则将客观性、普遍性和价值中立性看成为衡量一种认识经验是否为真的主要标准。每一次知识的转型，都极大地改变了人类认识论的方向，为人类知识的进步开辟了新的图景，促进了人类知识的增长和整个社会文明的发展。
20世纪中叶以来，伴随着人类知识以几何级数的激增，人类知识的形态又酝酿着巨大的改变，一种新的知识型初露端倪。我们将这种知识型称为后现代知识型或文化知识型。比较起现代的科学知识型而言，这种知识型的主要特征就是：第一，从不同的方面解构了现代科学知识型所宣称的客观性、普遍性和价值中立性，证明人类迄今为止所获得的所有知识都是具有文化性、境域性和价值偏好的，就是那些看起来非常精密和客观的数学和自然科学知识也是如此。第二，否认为知识而知识的`普遍知识分子的存在，证明知识分子的社会文化身份和理论偏好对于知识的生产、辩护和传播来说不仅不是多余的或有害的，而且是必要的和有益的，舍此，知识分子就不可能进行任何的知识生产、辩护和传播，因此，所有的知识分子都是具体的知识分子。第三，知识的增长方式正在发生重要的转变，从积累式的增长转到批判式的增长，从以命题为中心转到以问题为中心，从一个纯粹的理性过程转到一个诉诸于研究者整个心灵生活的过程，从一种单纯的个体行为转到一种知识共同体内部乃至不同学科研究人员之间的跨学科合作的过程。
第四，知识的结构正在经历着一种重构的过程，科学知识不再作为一种标准的知识范型而加以崇拜或应用，社会知识和人文知识的独特性逐渐为人们所认识，知识的多样性正凸显在知识统一性的历史背景之上，不同知识类型的不同价值也得到了充分的论述。社会科学研究和人文科学的研究开始得到*部门、科研机构或社会媒体的高度重视。第五，本土知识的概念开始出现，挑战长期以来支配人们知识生活的西方知识或全球知识霸权，本土知识的发展价值引人注目，本土知识的保护、保存和发展工作也引起了国际和国家组织的高度关注。第六，知识的传播方式和管理方式也发生了深刻的革命，电子技术、互联网络技术以及多媒体教学技术的迅猛发展从根本上改变着学习和教学的方式，改变着教育和管理的时空，改变着社会生活、生产和管理的基本方式。后现代知识型的这些形成中的特征，正预示着人类知识生活中一场重要的革命即将到来，并预示着建立于其上的一个崭新的知识社会的来临。
三、知识转型视野中的基础教育改革
知识与教育自古以来就有着密切的关系。一方面，教育是知识筛选、传播、分配、积累和发展的重要途径；另一方面，知识则是教育的重要内容和载体，离开了知识，教育就成了无米之炊，各种各样的教育目标（如技能、态度、情感、信念、人格等）就无法达成。因此，每一个历史时期知识的形态必然影响到那一时期的教育形态；每一个阶段的知识转型也必然地要影响到那一阶段的教育活动，或晚或早地与其他社会因素一起促使教育的变革，以便建立起一个与新的社会形态包括知识形态相一致的新教育。毫无疑问，知识转型已经构成了观察和分析当前我国教育改革包括基础教育改革的一个重要视角，为观察和思考21世纪的基础教育改革提供了新的认识论基础。
从总体上说，传统的基础教育是与现代的科学知识型相一致的，其根本目的是要传递被确认为客观的、普遍的和价值中立的知识，其主要内容就是那些按照学生的心理发展特征和学科逻辑要求从各门学科中选择和编排的教材知识（专家知识或西方知识），其主要的教学组织形式就是班级授课制，其主要的教学方法就是讲授法，其主要的评价指标就是对这种知识掌握的牢固程度、精确程度和系统程度。在这种知识型支配下，教师和学生在教育教学生活中永远保持着一种被动的心理状态，他们的全部努力都是为了更好地理解和掌握教材知识。全部教学制度最根本的目的也就在于保障教材知识的权威性与合法性，防止教师和学生对这种教材知识进行异端的解释。应该说，这种传统的基础教育在传递和普及近代以来人类按照西方的认识方式所取得的认识成果时起到了重要的作用，培养了大量标准的现代工业社会所需要的熟练工人，满足以世俗化、技术化与科层化为主要标志的现代社会的发展需要，其历史作用是不可抹杀的。但是，站在知识社会或后工业社会的门口来看，它存在着许多严重的缺陷。
这些严重的缺陷主要表现在：它束缚和压抑了师生双方的创造性思维，使得教和学的双边活动很少有理智的乐趣；它用西方近代以来形成的知识标准来衡量人类在长期历史生活中所积累和创造的丰富认识经验，剥夺了大量本土知识或地方性知识的合法性，阻碍了它们在公共渠道的传播，导致了大量本土知识或地方性知识的失传，构成了一种西方知识对非西方知识、专家知识对民间知识、科学知识对人文知识、教材知识对教师和学生个体知识的霸权；它更为严重的后果在于，造成了教育对本土社会的遗弃，对人类精神生活的漠视，造成了非西方社会对于西方社会、无知阶级对于知识阶级以及教师和学生对于专家权威的心理依赖，从而加剧了由于历史、社会等原因所形成的国际、国内以及人与人之间的不平等关系，最终妨碍了建立一个和谐、*和公正的人类社会新秩序。
因此，当前的基础教育改革必须在充分考虑社会经济发展要求的同时进行审慎的认识论反思，深刻认识到当前基础教育教学领域中种种问题的认识论根源，重构知识与教育教学的关系，建立起与后现代文化知识型相一致的基础教育新体系。就其根本目的而言，在于使青少年一代认识到现代科学知识型的局限性和有害性，树立正确的知识观念，理解知识的多样性和认识论的多样性，从而能够以尊重、欣赏、批判和理解的态度来对待任何一种知识体系和认识论框架；就课程内容的选择和编排而言，应该在凸显西方知识本土性的同时突出在相同主题上人类知识体系和认识模式的多样性，引导学生对多样化的知识类型和认识模式进行比较、鉴别和发展；就教学组织形式而言，应该在缩小传统班级授课规模的同时，通过小组学习、网络教学、研究性学习、个别教学、反思性教学等各种方式改造传统的班级授课制，以便给予每一位同学充分参与课堂教学和进行自我反思的机会；就教学方法而言，应该从单向的知识传授转向教师指导下的学习和研究，充分利用学生从日常生活中所获得的个体知识、本土知识或地方性知识，并通过对话、展示和实践等途径使之认识到这些知识的独特发展价值；就教学评价而言，要侧重考察学生对待不同类型知识和认识方式的态度以及综合各种知识资源和认识方式进行创造性学习和实践的态度、能力和结果。
在这样的基础教育新体系中，教师和学生都必须最大限度地调动自己的积极性、主动性和创造性，真正地成为教材的主人而不是教材的奴隶。教学过程既充满着理智的挑战，也充满着理智的乐趣和责任；既是一种学习知识的过程，又是一种探究知识、反思知识和生产知识的过程。其直接目的在于使学生理解多样的知识传统的同时，自主形成和发展他们的认识论，成为有反思能力的和完全意义上的认识主体。只有当青少年一代成长为这样的认识主体以后，他们才能形成良好的知识判断力，识别各种各样的知识霸权，充分利用本土知识的资源并不断地发展本土知识体系，真正成为真理的追求者、**的建设者和公正、合理的21世纪人类社会新秩序的*。